1.核心知识联合国教科文组织总干事博科娃（Bokova）在年教科文组织报告中指出“知识应当是每一种教育形式的核心”。事实上，自20世纪80年代起，彼得·罗伊、奈杰·克罗斯等设计研究者就开始思考“如果设计作为一门学科，其核心究竟是什么”，而很长一段时间以来，设计学者们也一直在争论一个议题，即设计领域中是否有明确的核心知识。克罗斯（）与布鲁斯·阿彻尔曾指出设计不同于科学和人文领域的知识，属于第三大类知识——“造型”（modelling）（图1）。但在世界设计研究中这一观点并未达成共识，一些学者持有不同的态度，如大卫·王与阿里奥·伊尔汗曾经指出，界定设计专业的问题不在于孤立地去看它所反映的内容，而是在于在一个更为宽泛的文化背景下如何界定设计活动所成就之事于社会进程中所起到的作用(这里包括运用任何有助于创造性实践的知识)。因此他们提出设计知识实际上只是在利用一般的文化知识来实现创造，所以设计更应该是跨学科的，或是横断性的。这一点在设计教育的结构中反映得更为明显。早期的设计教育，如包豪斯就十分强调艺术、技术、科学的统一；基于这一本质，设计教育主张多学科的结构，即它一直与文化、技术、艺术和历史联系在一起；而造成这一特点的根本则是在于设计反映了所有人类的需要。彻力克与阿依丁力曾将设计教育形容为“某种实验室，一座大熔炉”，他们指出“接受设计教育更像是沉浸于‘移动的精神游乐场’，因为它就像是一张由多个学科(科学、技术、艺术、社会、工学、伦理、环境、市场、前景)形成的具备丰厚资源的，极具渗透性的膜”。
图1设计的学科属性对上述观点作一小结，设计似乎没有属于自己的核心知识，因为即便是“造型”这所谓的第三类知识，从某种程度上来说仍然是源于艺术领域的知识（如雕塑），“作为学科的设计的核心究竟是什么”在各种探讨声中显得愈发重要了，因为这决定了设计作为一门学科是否具有更广阔的发展前景与实际的应用价值。2.设计师式的认知认知领域在20世纪50年代从语言学（乔姆斯基Chomsky）、计算机科学和人工智能（纽厄尔Newell和西蒙Simon，明斯基Minsky）的理论创新中获得了新的启发。这些领域的发展为人类认知结构提供了新的见解，并为人类和人工智能相关学科提供了新的方向。由于认知科学实验和知识的增长促使学科的重新定位，“设计行为”成了认知研究的一个重要研究领域，并为该领域提供了独特的研究资源，如视觉推理和创造力。设计认知过程的研究推动了基于认知过程的人工智能计算模型的发展，也反过来影响了设计研究，并从全新的角度研究和发展设计方法。认知心理学与计算机科技的发展是20世纪90年代对设计研究影响重大的两个方面。对设计核心的探索逐渐转向认知领域，即从对设计结果的研究转为对设计过程的研究。认知是人类思维活动中一种多样的现象，涉及概念、推理、记忆和问题解决等多个领域。设计中的认知过程直接依赖于各种机制，如构成人类的视觉和知觉的机制；思维过程及其在操作概念时如何得到支持；以及其他人类认知属性，如记忆、分类、概念形成、类比和推理等。要想最终掌握设计的本质，就必须扩大对人类认知过程的知识。这种“设计、认知和计算建模之间”存在某种重要关系的意识日益增长并发展起来。新的设计理论、认知科学和计算的多学科模式逐渐成为设计学科、设计研究以及研究小组和研究所的主导模式。认知和计算为设计研究提供了新的方向，设计本身也为认知科学、人工智能和计算领域的研究者提供了新的研究课题，如设计心理学中关于人类设计师行为的实证研究为设计与计算研究提供了基础资源。这种新的整合促进了不同学科研究者之间的对话，他们使用各种理论和方法，并从不同的假设切入，而这些方法之间往往是互补的。一种“设计师式的认知”在这一设计研究发展的进程中逐渐清晰明朗化，这一理论将设计看作是一种人类的能力和认知方式，并将其描述为人类的核心素质，同时认为设计师是该技能的主要实践者。3.设计思维理论的成熟认知与计算科学发展的趋势导致了在设计领域对设计认知过程的高度